Méthode Thys

IS03

Ensuite, pour moi, il y a une corrélation entre les Question 1

Question 4

Question 10 .

Puisque il y a à la fois l’idée que trois énoncés explicites sont adressés aux enfants par des adultes et que le dispositif est conçu par des adultes pour des enfants, et qu’il y a un autre message tout aussi évident pour les enfants - et même ils ont du mal, encore une fois, à croire à ce message - qui est absence de jugements ou de commentaires.

Donc ce que l’on voit quand on regarde les images c’est à quel point effectivement l’ensemble peut être surprenant pour des enfants ou pour des classes, plus ou moins surprenant selon les classes d’ailleurs. Mais de toutes façons qu’ils mettent une heure ou deux heures à l’accepter ou qu’ils le fassent au bout d’un quart d’heure ou d’une demi heure, cela c’est contingent : cela dépend de la présence dans la classe de quelqu’un qui littéralement brise la glace. Mais au départ ils sont relativement sidérés, quel que soit le temps mis à briser la glace.

Donc il y a un message, et un message très fort dans le dispositif, et très inattendu pour les enfants. Ce message, donc à la fois ce qui est dit "vous êtes ici chez vous, faites ce que vous voulez" et le fait que cela veut dire ce que cela veut dire, et qu’il n’y a pas - en tous celas pas de manière perceptible pour les enfants - un sous-message. Et le fait qu’ils soient sidérés par absence du sous-message : "mais on regarde tout de même et tout ce que vous faites sera retenu pour vous ou contre vous", cette absence de sous-message montre bien que c’est un message très fort et auquel les enfants ne sont pas habitués.

Cela c’est déjà quelque chose d’important puisque cela veut dire que ces enfants la plupart du temps ont l’habitude de "jeux truqués", où on leur fait croire qu’ils sont libres de s’exprimer et où tout de même d’une certaine manière cela se retourne sur eux, contre eux ou en tous celas c’est un instrument de l’adulte par rapport à eux. Donc ils ont du mal à y croire, et c’est déjà quelque chose de très important... Alors, qu’est-ce que ce message peut leur transmettre, qu’est-ce que les adultes leur transmettent ainsi ?

Par définition, on ne peut pas le savoir puisque le savoir ce serait les interroger et le fait de les interroger transformerait immédiatement la nature du dispositif : la moindre question et cela retombe immédiatement dans la norme, donc il y a des choses qu’il faut accepter de ne pas savoir parce que c’est la logique même du dispositif.

Par contre la présence des adultes, leur attention, leur abstention et le fait que cette abstention semble ne pas être un manque mais faire partie de manière positive du dispositif, transmet une autre chose, qui je crois est importante, c’est justement le : "c’est important".

Parce que le message transmis à la cour de récréation c’est : "c’est pas important, détendez-vous, vous pouvez enfin faire ce que vous voulez" mais ce que vous voulez c’est justement dans l’entre-deux de deux cours, c’est ce que vous voulez pour faire n’importe quoi.

Or ici, il y a un message qui semble dire : "nous sommes là, et donc ce que vous faites n’est pas n’importe quoi, c’est important pour nous/vous, pour le dispositif". Et cela c’est un message énigmatique, les enfants sont plongés dans l’énigme, mais apparemment ce qu’il y a d’intéressant - on aurait pu se dire "cela ratera", le fait est que cela ne rate pas et c’est là qu’on apprend - c’est que cette énigme n’a pas l’air, après le premier temps, de les obséder.

Ils semblent accepter que c’est important, et donc éventuellement ils trouvent le chemin de cette importance ; en quoi c’est important, n’a pas à avoir de réponse.

Le fait que c’est important est ce qui fait cadre. Et c’est assez intéressant que justement il y ait un cadre, c’est à dire que Thys ait découvert la nécessité de fermer la scène, de fermer l’arène par des chaises. On peut bousculer les chaises : ils peuvent sortir ; ils ne sortent pas. Je crois que le fait qu’ils ne sont pas là pour faire n’importe quoi alors que ce qu’ils font n’a pas de normes extérieures, crée quelque chose d’assez inédit...

éventuellement.

C’est à dire que eux-mêmes peuvent éventuellement - il n’y a aucune raison de penser qu’ils se posent le problème explicitement mais ils peuvent - devenir esthétiquement sensibles à la différence entre n’importe quoi et un moment où quelque chose leur arrive. Et donc c’est cette attention, cette possibilité de faire attention et de prendre au sérieux la différence entre le n’importe quoi et quelque chose arrive qui les réunit, qui les constitue en groupe et pas en ensemble de spéculateurs sur : "qu’est-ce qu’on nous demande ?"

D.D. Il y a aussi l’aspect des instruments évidement, les instruments sont effectivement des objets... des objets coûteux et dont ils connaissent très certainement la valeur mais qui contiennent aussi en eux-mêmes effectivement de la "culture incarnée"...

Oui... de culture incarnée mais par rapport auxquels... Donc c’est important que les instruments soient de vrais instruments parce que cela leur dit aussi : "on vous fait confiance". Cela leur dit aussi que ces choses qui sont normalement pour des adultes et que : "vous n’êtes pas dignes de toucher puisque vous ne savez pas comment on les utilise", "et bien, vous pouvez les explorer".

Et le fait qu’ils ne celassent pas, ou qu’en général ils ne celassent pas même si de temps en temps ils font nettement les clowns avec et qu’ils testent les limites mais qu’ils ne sont pas là pour casser, implique que cela fait partie du message important. En quoi est-ce que... en quoi est-ce que c’est important ? En quoi est-ce que l’ensemble de ces ingrédients joue ensemble ? encore une fois on ne peut pas savoir. Et finalement cela n’a pas d’importance ; le "on vous fait confiance, c’est pour du vrai" mais en quoi consiste ce vrai ?

En tous celas c’est pas pour de l’infantil... Je crois qu’ils le sentent mais que eux-mêmes ne pourraient pas témoigner de comment ils le sentent, et cela n’a finalement pas beaucoup d’importance... Encore une fois, on retrouve cela dans les transmissions réussies de choses compliquées comme marcher ou parler, si l’adulte... le fait que ce soit important pour l’adulte et qu’à une phrase balbutiée à moitié correcte, l’adulte réponde pour du vrai : oui, il a dit quelque chose auquel on répond, bien si il n’y avait pas cela, on n’apprendrait jamais à parler. Donc dès que l’on essaie de faire quelque chose c’est pour du vrai et c’est sérieux.

D.D. Mais quelle est la réponse que reçoivent les enfants au fait que c’est important : le cadre qui dit c’est important, il y a l’expérimentation des enfants dans le cadre ou le contexte que tu as tracé, mais si on continue l’analogie avec la réponse de l’adulte à l’enfant qui balbutie quelle serait ou quelle est l’attitude, quelle serait la manifestation dans l’atelier de ce "c’est important" ?

Mais je me demande si... enfin le contraste entre la partie Tohu-bohu et la partie solo m’a toujours intéressée. Et la manière dont le celas échéant - évidement c’est sur les parties que Thys a sélectionnées - mais dont les enfants sont concentrés en faisant du solo et la manière dont les autres enfants semblent de temps en temps écouter vraiment, alors qu’encore une fois ils se servent d’instruments qu’ils ne sont pas capables d’utiliser, disons, à bon escient.

Mais le fait qu’il y ait cette partie d’expérimentation mais d’expérimentation où on ne peut pas arrêter ou tout d’un coup passer à autre chose, à des gestes etc. mais où pendant trois minutes on se risque avec l’instrument et les autres écoutent plus ou moins, mais en tous celas font silence et font témoins, je crois que c’est quelque chose de très important dans les deux.

Parce que c’est une des manières de leur dire "c’est important" sans qu’il y ait encore une fois de jugement, sauf le jugement immanent, qui n’est pas un jugement, le jugement immanent qui est la réussite de ne pas avoir simplement occupé son temps mais d’avoir pris son temps, d’avoir habité le temps.

Et je crois que les autres enfants sont aussi sensibles à cette différence entre prendre son temps (on a trois minutes, on occupe les trois minutes) et le fait que tout à coup le temps est habité, au sens où quelque chose est engagé, un événement a eu lieu. Donc si on devait dire en quoi la réponse c’est important, ce serait effectivement le solo. Qui donc fait partie de manière organique de l’expérience, je crois qu’un pur Tohu-bohu sans le moment de risque individuel, encore une fois sans le jugement, ce ne serait pas la même chose.

D.D. Et tu crois que la possibilité pour les enfants - puisqu’ils reçoivent au bout de l’année la cassette sur laquelle l’ensemble de leurs solos ont été enregistrés - le pouvoir évocateur étant... fort développé, l’écoute de ce qu’un enfant a lui-même produit qu’est-ce que cela peut produire plus tard ? Parce que cela c’est quelque chose que l’on voit à l’atelier, à quel point les objets choisis par les Thys sont en eux-mêmes de beaux objets, des objets qui ont en eux-mêmes une valeur, l’enfant reçoit une belle farde, avec une cassette qui est... relativement bien enregistrée etc.

Je ne sais pas, je ne sais pas... je crois que le fait que recevoir la cassette est important, on pourrait dire que c’est éthiquement important : "ce que vous avez fait vous appartient, puisque cela a été pris, cela a été capté cela vous appartient". Les enfants n’ignorent pas que l’on fait des copies de cassettes, donc ce n’est pas à eux seuls mais c’est à eux aussi.

Est-ce qu’ils l’écoutent ou pas, comme justement on ne sait absolument pas engager ce rapport partition avec le temps, avec le contraste entre ce que l’on pouvaient penser faire, imaginer faire et ce que l’on a fait, comme il n’y a pas eu d’expérimentation/mise en variation, je ne suis pas sure que cela ait beaucoup de sens pour eux ?

De fait moi, quand je reçois une cassette de quelque chose que j’ai enregistré, je suis incapable de l’entendre, cela ne m’intéresse pas. J’ai l’impression que se réécouter n’est pas quelque chose d’important pour eux et ce n’est pas cela qui signalerait une réussite qu’ils l’écoutent puisque de fait c’est l’intensité du moment, mais par contre que la cassette leur soit remise, cela c’est important

D.D. Mais en terme "d’expérience de vie" alors plus, tu vois ? En terme... parce que pour Hervé le fait que les enfants passent à travers l’expérience du Tohu-bohu, le fait que ces enfants-là fassent eux-mêmes l’expérience est quelque chose qui, en tout les celas quand on l’entend parler, à laquelle il semble accorder une grande importance par rapport à l’histoire future de l’individu et comme possibilité non-formalisée, non nécessairement analysée et non-décrite mais comme possibilité quand même de transformation effective...

Oui, mais je ne crois pas que la cassette soit... je crois que la cassette est plutôt un objet que quelque chose à écouter. Parce qu’il me semble que l’expérience de vie telle que les enfants peuvent la traverser, telle qu’ils peuvent être transformés par elle, là c’est pas tellement ce qui a été produit comme sons détachés, enregistrés au cours du solo, c’est le fait d’avoir écouté, d’avoir été tout à coup capté et captivé par ce que l’autre faisait, ou d’avoir senti que quelque chose que l’on faisait et que l’on sentait comme habité était perçu comme habité par les autres aussi. C’est à dire cette réussite justement indépendante d’un jugement, d’une conformité à une norme etc. Le fait que cela peut tenir, que cela a une consistance, cela c’est important. Le fait qu’ils ne se sont pas disputés pendant le Tohu-bohu, qu’ils n’ont pas fait n’importe quoi, que l’ensemble des rapports d’affinités, de connivences mais leur mouvance... au fond l’un des grands points du Tohu-bohu par rapport à des tas d’autres mises ensemble...

Le son fait un lien mais un lien qui n’est pas sous le signe de la rareté. Lorsque l’on parle ensemble si d’autres ne vous écoutent pas, il y a un manque. Les paroles s’entre encombrent, il faut essayer de faire silence quand un autre parle, tandis que la musique... ajouter un son à un autre son, c’est accompagner ce son, c’est célébrer ce son.

Il n’y a pas de rareté au sens où on ne s’entre encombre pas ; et cette possibilité de s’expérimenter les uns les autres sans que l’autre vous gêne, mais en pouvant lui donner quelque chose en lui produisant une réponse ou un accompagnement ou une écoute ou simplement le regarder faire etc., cette expérience de mise ensemble sans rareté

, je crois que c’est cela qui va éventuellement les marquer... mais pas spécialement après l’année.

Cela peut les marquer en temps réel. Mais encore une fois, comment est-ce que cela les marque ?... bon, un professeur peut éventuellement témoigner si l’atmosphère de son groupe scolaire s’est modifiée, cela pourrait être un signe.

Mais je crois qu’il ne faut pas être trop indiscret, je crois qu’il ne faut pas essayer d’en savoir trop sur comment cela les a transformé, parce toutes les manières de savoir seraient des manières d’intervenir et il faut faire gaffe avec les modes d’interventions pour se rassurer...

Alors, il y avait la Question 3

Question 11 sur le fait que les adultes qui participent au dispositif ressentent du bonheur et que cela puisse induire une transformation effective de leur rapport aux autres ?

Cela je crois effectivement que c’est la deuxième chose très importante et dont il est peut-être plus facile là pour le coup puisque on a affaire à des adultes de vérifier l’effectivité.

Le fait que - non pas Hervé ou Henriette, ou des complices dès le début - mais des adultes nouveaux puissent éventuellement après avoir passé un premier moment de panique "c’est pas possible", se rassurer mais pas se rassurer avec des arguments mais se rassurer concrètement parce que tout à coup il est intéressé à regarder des enfants comme cela, qu’il se sente bien à les regarder comme cela, que tout à coup l’abstention ne soit plus un manque à laquelle il faut se tenir parce qu’on obéit mais devienne évidente, parce que c’est évident que c’est comme cela que cela doit être, donc que ce ne soit plus une souffrance, une abnégation mais un bonheur de pouvoir être comme cela, cela je crois que cela marque complètement les adultes. Et notamment les enseignants.

Cela ne veut pas dire qu’ils vont changer complètement leurs manières de donner cours mais cela veut dire que l’idée forte : "c’est moi -c’est à dire la discipline que je fais régner - ou le chaos - c’est à dire le chaos de la cour de récréation, le n’importe quoi", que cette idée "c’est cela ou le chaos", devient fausse. Non, il y a aussi d’autres manières pour les classes, pour les groupes d’enfants d’être ensemble. Alors qu’est-ce que cela donne ?

D’abord cela leur donne confiance, confiance dans ce que c’est que des humains ensemble - il n’y a encore une fois pas beaucoup de sources de confiance dans notre monde, donc c’est pas mal - mais aussi justement la confiance c’est la confiance par rapport à ce qu’il y a de plus empoisonnant : la peur du n’importe quoi. Le sens de la responsabilité... c’est de l’adulte, de sa responsabilité que dépend, pas la différence entre quelque chose et n’importe quoi, non il se trouve plutôt comme quelqu’un qui a affaire à une matière vivante dont selon les celas il peut intervenir pour organiser selon telle ou telle modalités, il a des responsabilités.

Mais il n’est pas l’unique porteur des responsabilités : il y a moyen d’intéresser, il y a moyen de faire avec un groupe d’enfants sur des modes très différents et c’est cette possibilité là qu’il reçoit.

Donc je crois effectivement que cela peut couper l’appétit par rapport au "il faut juger, si on ne juge pas cela n’a pas de valeur, il faut bien juger..." Tous les "il faut bien", les "c’est triste, mais il faut bien", là cela se met à balbutier, c’est lisse et le fait que ce soit lisse sans panique est très important. Donc je crois que ce qu’en apprennent les adultes est véritablement partie prenante du dispositif.

Question 6

Question 19bis Il y a plusieurs types d’appels à autre chose...

Je crois que cela appelle à autre chose et c’est tant mieux d’ailleurs, étant donné la crise générale de la transmission des savoirs organisée... il est heureux que ce dispositif puisse donner des idées pour d’autres dispositifs. Des idées et pas un modèle, un appétit et pas un modèle.

Le dispositif partition est déjà un autre dispositif qui devient possible dans la mesure où on a confiance dans le fait que les enfants peuvent si on ne leur prescrit pas quoi faire, faire autre chose que n’importe quoi au sens indifférence relativiste, tout à la même valeur mais rien n’a de valeur. Non, ils peuvent faire des choses qui se produisent comme importantes...

Donc déjà, le dispositif partition est un autre dispositif appelé et rendu possible par ce qu’il y a de réussite dans celui-ci.

Est-ce que l’on peut concevoir un dispositif où les enfants mettent en mots ce qu’ils ont vécu dans l’atelier ?

C’est très délicat, parce qu’il faudrait que cette mise en mots soit un prolongement et une réinvention, et pas un commentaire parce que si il y a commentaires c’est foutu de nouveau ou en tous celas c’est sans intérêt. Quel type de dispositif permettrait aux enfants de dire que cela a été important, je crois que ce n’est pas dénué d’importance que l’on puisse dire que cela a été important, c’est un en plus au sens où cela leur permet à eux-mêmes de le vivre encore sur un autre mode ?

Mais évidemment il faut que cela ne raplatisse pas l’ensemble... donc cela pourrait se créer. On avait eu l’idée que des enfants en parlent à d’autres enfants qui ne l’ont pas encore connu, ou à d’autres enfants qui l’ont connu... mais en tous celas ce qui est important c’est que ce ne soit pas tout à coup face à un adulte, tel qu’ils aient à rendre des comptes.

Cela doit aussi se créer, cela appelle, je crois, à des dispositifs sur le mode de la réinvention chaque fois singulière : qu’est-ce qui va se jouer avec les mêmes choses à éviter. C’est à dire que les enfants soient en situation de rendre des comptes et de découvrir que ce qui leur a été proposé était truqué puisque cela devient immédiatement ce qui préparait à ce qui est dès lors vraiment important : le fait de devoir rendre des comptes.

Cela peut aussi appeler des dispositifs qui ne sont plus centrés sur cela, cela peut donner des idées à cause de la confiance... et alors

cela se connecte avec d’autres expériences comme celles d’ateliers de mathématique, d’ateliers d’écriture avec, à mon avis, les deux mêmes relations qui prolongent : la réussite n’est pas dans la performance obéissant à des normes, donc d’une manière ou d’une autre la norme n’est ni présente avouée, ni cachée en retrait mais tout de même là et elle vous prend au tournant ; et d’autre part, la dimension collective.

La dimension collective au sens où dans cette réussite est intégrée le "devenir ensemble " de ce groupe d’enfants non pas à part des adultes mais en présence des adultes et dans un site à l’intérieur d’une proposition adulte. Donc que les enfants puissent devenir à l’intérieur d’une proposition qui vient des adultes. Et cela, je crois de plus en plus que c’est indispensable à l’école.

C’est à dire que le régime scolaire qui d’accord reconnaissait que c’est une classe mais finissait toujours par réclamer les instruments pour évaluer qui a vraiment réussi, qui n’a pas réussi... en sous main parce que même si on disait : "vous travaillez ensemble", il y avait quand même toujours l’évaluation objective des connaissance qui se traduisait par échec pour les uns et par réussite pour les autres...

Je crois que ce régime ne marche plus et que la seule alternative pour moi concrète mais difficile c’est de s’adresser et de faire exister dans la manière dont on s’adresse à eux, le groupe - des enfants, des adolescents, ce que l’on veut - en tant que tel. C’est à dire que c’est au niveau de ce que ce groupe est capable de devenir que ce que l’on appelle réussir s’évalue... C’est quelque chose qui a existé pendant un tout petit temps : c’était l’école mutuelle.

L’école mutuelle c’était où il y avait un enseignant pour un groupe complètement hétéroclite, disparate d’enfants, d’adultes etc. et où par définition apprendre se disait deux fois : on apprenait de quelqu’un et on apprenait à quelqu’un. Et c’était un lien qui faisait groupe puisque ce que l’on sait c’est que beaucoup des enfants et des adultes qui sont sortis de l’école mutuelle qui était dans la France réactionnaire de la Restauration, c’est pour cela que l’on avait un prof pour cinquante ou soixante personnes, ont participé à l’organisation syndicale et sont devenus de très mauvais esprits...

Ils n’ont pas appris - ce que l’on a reproché à l’école mutuelle - à respecter le savoir, ils ont appris à utiliser le savoir mais pas à le respecter. Cela devient absolument pertinent aujourd’hui puisque apparemment on ne peut plus espérer apprendre à respecter le savoir de manière générale, le respect du savoir cela ne marche plus, cela glisse.

C’était l’une des économies secrètes de l’école au sens traditionnel, on comptait sur ce respect du savoir, sans le dire mais si il n’y avait pas le respect du savoir l’ensemble s’écroulait. Bon et bien l’ensemble s’est écroulé, en tous celas dans des tas d’écoles.

Donc... ouf : on doit et il faut faire sans le respect du savoir !

Et donc on se retrouve face à cette proposition qui est le groupe en tant que tel, au sens où il est le site de cette double activité : d’apprendre de et d’apprendre à. Mais cela veut dire que effectivement il faut renoncer à... il faut constituer la classe de telle sorte qu’elle devienne un groupe qui s’oppose par sa propre constitution à l’évaluation des individus...

Bon il y a des individus que l’on ne peut pas empêcher, et le fait de vouloir l’empêcher à toutes forces redeviendrait dangereux parce que le groupe pourrait se retourner et avec toute la force impitoyable que peut avoir un groupe contre celui qui trahit, qui triche, qui ne fait pas avec... donc on ne peut pas être perfectionniste au sens de tout le monde, tout le monde ensemble, parce qu’il y aurait un nouveau type de cruauté entre ceux qui se détachent.

Mais le principe de la réussite, le principe de la réussite c’est le : "tous ensemble" et l’opacité constituée comme succès par rapport à qui a part à quoi et comment. Donc l’impossibilité constitutive du dispositif de pouvoir juger les individus... sachant que c’est tout à fait parfait... enfin je veux dire que l’on ne manquerait de rien au sens où les leçons de chacun de ceux qui ont participé à cela tire c’est à dire : "et bien oui, j’aime apprendre dans les deux sens en mathématiques, je me suis bien fait plaisir en français mais c’est en math que cela m’attire le plus" ou c’est en ceci ou en cela..., c’est à dire que la diversité des goûts des gens... existerait.

Mais simplement ce ne serait plus une sélection par les "capacités" mais une sélection par le goût, par le : "là je sais que j’en veux vraiment plus". Et là je sais que je peux continuer par d’autres moyens mais ma vie c’est par là. Donc les individus c’est ceux qui diraient ma vie c’est plutôt par là et pas c’est de cela que je suis capable. Ils sauraient qu’ils sont capables de beaucoup de choses mais il y a une direction où ils veulent aller plus loin.

D.D. C’est juste un petit point mais dans l’école mutuelle il y avait quand même une sorte d’adéquation entre le contenu... au niveau du contenu... dans le livre que l’on a lu tout les deux, il y avait quand même tout un aspect fort qui était que les contenus des savoirs que les adolescents, les adultes et les enfants s’entre filaient étaient aussi très orientés par rapport à leurs préoccupations... il y avait une naissance d’une préoccupation politique ou syndicale qui était un approfondissement ou une formalisation mais au départ c’était déjà un lieu dont le sens était d’être une résistance.. politique.

Je ne sais pas...

Mais dans le sens où c’était quand même un lieu militant...

C’est devenu, cela n’avait pas été conçu comme cela...

Non, cela n’avait pas été conçu comme cela mais l’expérience dont on peut témoigner, dont les textes témoignent comme réussite était quand même comme une sorte de lien entre un milieu, un groupe social particulier et une recherche de contenu... Je me fais un peu l’avocat du diable, ce qui n’est pas vraiment une bonne position, j’en conviens. Mais donc sur ce point là des contenus qui est certainement l’un des premiers arguments que n’importe quel prof ou inspecteur opposerait comme argument...

Disons que ce qu’il y a d’intéressant c’est qu’il ne s’agit pas de dire que les enfants sous prétexte que c’est un groupe vont apprendre juste ce qu’ils veulent bien ou le prof va devoir négocier auprès d’eux si ils veulent bien apprendre cela...

Je veux dire : il s’agit d’une transmission entre adultes et enfants et quelque part ce que les adultes jugent digne d’être transmis ce n’est pas rien et c’est pas qu’ils n’ont pas le droit de prendre leur risque à ce sujet là.

Mais c’est un véritable risque : à l’heure actuelle les contenus scolaires sont surchargés parce qu’il n’y a à aucun moment dans la rencontre effective entre la classe et le prof ces contenus ne sont mis en risque... donc cela se charge.

Moi, quand je vois les cours de math que mes nièces ont du faire... mais c’est abominable tout ce qu’elles ont du faire... Tandis que dans ce qui nous est référence commune : la classe-atelier de mathématiques de Marie Millis et bien les contenus mathématiques sont déchargés, allégés. Par contre ils ne sont pas du tout simplifiés au sens démagogique, l’important c’est d’apprendre tel ou tel être mathématique, là où il est digne, c’est à dire où il y a une véritable rencontre, là où cette rencontre est effectivement... transformatrice sur un certain mode du rapport de l’enfant aux possibles/impossibles.

C’est là que les mathématiques sont dignes, c’est là que le fait de les rencontrer - que l’on devienne mathématicien ou non - est producteur de transformation, ouvre l’imagination, ouvre les idées, crée un "devenir capable de" dont les enfants ne se doutaient pas avant... Donc il ne s’agit pas d’être démagogue et de leur dire : " cela vous sera utile plus tard", il y a une institution. Simplement cette institution se risque au lieu de prescrire sans voir ce que cela fait comme différence.

C’est la différence que cela fait pour la classe qui est le lieu où la dignité se risque et je crois que c’est même la meilleure offre pour ceux qui diraient : "je ferai des math plus tard". Parce que c’est là qu’ils rencontrent ce que c’est les math.

Et c’est l’endroit - parce que l’on ne peut pas dire que ceux qui feraient des math - parce que c’est souvent ce que l’on dit - seraient désavantagés. Non ce n’est pas parce qu’ils n’ont pas appris tel ou tel type d’exercice qu’ils seront désavantagés... si ils ont appris la jouissance du mathématique ensemble, et bien ils l’exploreront, et ils auront encore tout le temps pour l’explorer plus tard à loisir quand ils auront décidé de le mettre dans une place centrale de leur vie.

Mais le point est : il y a toujours une proposition adulte, on n’est pas dans un monde... il y a transmission. La transmission fait partie... de la vie et en ce qui concerne les humains fait partie d’une responsabilité à prendre de générations en générations. Ce qu’il y a c’est qu’aujourd’hui cette transmission est routinière - les programmes - alors qu’une transmission c’est risqué.

La transmission c’est aussi une réussite ou un échec... s’adresser aux enfants en tant que groupe c’est se donner les moyens de risquer la transmission.