Méthode Thys

La "méthode" Thys, une méthode ?

Peut-on, à propos de ce que propose Hervé Thys, parler de "méthode" ?
A cette question, comme à toute question intéressante, il convient de répondre par oui et par non.

Oui, au sens où ce qu’on appelle la "méthode Thys" semble avoir la qualité sine qua non et rare à la fois qu’exige toute méthode : elle est non pas seulement en principe, mais en pratique "détachable" de son auteur. Bien des "méthodes", dans le domaine de l’éducation notamment, exigent, de la part de ceux qui les "appliquent", un type de prise en charge active qui constitue une sorte "d’économie souterraine", non reconnue
explicitement et pourtant nécessaire au "bon" fonctionnement dont la méthode explicite est censée être responsable. Ici, au contraire, on ne demande au "meneur de jeu" qu’un rôle d’accueil, de présence et d’abstention qui peut être difficile pour certains enseignants, mais qui est "robuste" au sens où il met activement entre parenthèses les
différences entre enseignants qui jouent un si grand rôle dans l’échec ou la
réussite de "pseudo-méthodes".

Cependant "méthode" signifie aussi chemin pour aller quelque part, ou instrument pour atteindre, avec une reproductibilité assurée, un résultat escompté. On juge donc une méthode à l’adéquation entre ce qu’elle promet et ce qu’elle permet. Or, que "promet" la "méthode Thys" ? Au sens strict, rien. Et il s’agit là non d’un défaut mais d’une définition : plus précisément, et
plus dramatiquement, elle peut certes susciter chez différents acteurs du champ de l’éducation (pédagogues, professeurs de musique, psychologues) l’idée
qu’elle va leur permettre d’atteindre certaines fins, mais elle promet aussi
que cette instrumentalisation constituera sa propre destruction. Si chemin il y
a, il est fait pour ne mener nulle part, et c’est son très grand
intérêt. Ce que je vais essayer de commenter.

Afin qu’une méthode mène quelque part, il faut que ce quelque part soit identifié, et puisse rendre compte de son identité. Il faut, en d’autres termes, que l’on puisse vérifier que la
fin a effectivement été atteinte. C’est ainsi que "l’évaluation" joue
un rôle central en pédagogie, ce que d’ailleurs les élèves savent trop
bien : ils savent que, quelle que soit la manière dont l’enseignant s’adresse
à eux, il y aura une "matière" à apprendre, dont l’appropriation sera
contrôlée, et les questions qu’ils posent pour identifier cette matière
("est-ce qu’il faut apprendre çà ?"), qui font souvent le
désespoir des enseignants, signe moins leur incapacité à s’intéresser que leur
bonne compréhension des règles du jeu. Ce qui signifie que toute appropriation
de la "méthode Thys" comme méthode pédagogique, c’est-à-dire
"légèrement modifiée" pour que quelques chose puisse être transmis de
manière vérifiable en signerait l’arrêt de mort. Les règles du jeu qu’elle
institue seraient annulées par les règles du jeu plus puissantes que les élèves
connaissent bien : accepter le chemin que l’enseignant propose et savoir
reconnaître la "fin", la performance attendue.

De même, la tentation de mettre
la "méthode Thys" au service d’une initiation à la musique
impliquerait que, d’une manière ou d’une autre ce que font les enfants sera
guidé, évalué, commenté, de manière à ce que le sens d’un progrès soit reconnu
par eux, et qu’ils acceptent les contraintes qui l’assurent. Ici encore, la
"méthode Thys" n’est pas susceptible de résister à une adjonction,
aussi discrète soit-elle, qui viserait à attirer l’attention et l’intérêt des
enfants sur ce qu’ils produisent. Sa singularité est en effet de créer une
multiplicité hétérogène qui associe productions de gestes, de mimiques, de
sons, de relations. Toute intervention dans cette multiplicité dissocierait
"ce qui compte" et ce qui n’est plus que parasite, et introduirait un
rapport de jugement mettant au service de la musique ce qui ne serait plus
alors que confusion à décanter.

Et les enfants, bien sûr, le
sauraient, c’est-à-dire sauraient que les relations, mimiques, attitudes, sons
qui se produisent entre eux ne sont qu’une liberté qui leur est concédée pour
les préparer à autre chose. Et ils les disqualifieraient donc en conséquence.

Enfin, la "méthode
Thys" crée un lieu où les enfants se laissent observer, se laissent
"voir" sur un mode qui les rend effectivement vulnérables à un diagnostic.
Ils ne cessent, de fait, de "jouer des rôles", mais ces rôles sont
fluides, sans cesse modifiés par l’hétérogénéité qui permet
"l’observabilité" du collectif, le fait que des observateurs peuvent
être présents sans que pour autant leur présence polarise la scène. Ils
s’ajoutent à l’hétérogène. Mais, si la "méthode Thys" était mise au
service d’une ambition psychothérapeutique impliquant d’une manière ou d’une
autre qu’une référence explicite pourrait être faite à ce qui a été observé,
l’hétérogénéité serait détruite. Car les enfants se sauraient observés individuellement,
sauraient que leur "performance" pourrait, le cas échéant, être
retenue contre eux, être utilisée comme argument, et le regard qui pèse sur eux
serait le premier vecteur des rôles qu’ils adopteraient.

Sans cesse, dans ces arguments,
est revenue l’expression "les enfants sauraient". C’est bien en effet
le problème posé par toute "méthode" appliquée à un collectif humain,
et notamment à un collectif défini par un projet d’éducation. A la différence
des méthodes inventées par les sciences positives, ces méthodes s’appliquent à
des êtres parfaitement capables de les déchiffrer, d’interpréter à leur manière
ce qu’on leur "veut", et donc d’y répondre sur un mode qui transforme
le sens de la méthode, quelle que soit sa bonne volonté. Corrélativement, c’est
le paradoxe des lieux scolaires que de produire des "collectifs",
l’ensemble des élèves constitué en "classe", qui ne peuvent explorer,
expérimenter, ce que peut un collectif, ce qu’il est capable de faire vivre,
car il est mobilisé par la question "qu’est-ce que tu me
veux ?". Un collectif ne peut s’explorer lui-même s’il sait que les
dés sont pipés, que la signification de son existence est toujours déjà donnée
par une vocation officielle qui prendra toujours, finalement, le dessus. Et les
"lois de la jungle" qui souvent règnent dans les cours de récréation,
les rapports souvent violents ou stupides qui y prédominent traduisent eux
aussi ce "savoir", en l’occurrence le savoir que, ici, le lieu est
dépourvu de vocation, interstitiel, sans signification. Le lieu où on peut
"faire les cons".

C’est en ce sens que l’on
pourrait interpréter tant la "robustesse" de la "méthode
Thys" que sa fragilité par rapport à toute intervention ou toute modification
qui l’instrumentaliserait. C’est qu’en effet elle constitue un dispositif
créant l’espace où un collectif peut s’expérimenter lui-même. La présence des
observateurs, ici, signale "qu’on n’est pas à la cour de récréation",
c’est-à-dire qu’il s’agit d’un lieu signifiant, d’un lieu où se produit quelque
chose d’important. Mais leur abstention signifie que les enfants ne peuvent se
repérer sur la question "que me veulent-ils ?".

Cela ne signifie pas que la
"méthode Thys" ne puisse "servir à ceux qui doivent résister à
la tentation de se l’approprier, mais ce "service" est avant tout de
l’ordre de l’épreuve et de l’apprentissage. Apprendre à regarder ce que, par sa
présence, on ne polarise pas, et donc, du même coup, apprendre à regarder autrement
ce que l’on connaît, à discerner, par contraste, le prix dont se paye un
projet, quelles que soient ses bonnes intentions. Ce que les observateurs sont
susceptibles d’apprendre, à eux d’en inventer les conséquences en d’autres
lieux, dans d’autres circonstances. La contrainte de s’interdire toute
référence explicite à ce qui a été observé est en même temps un défi :
c’est dans la mesure où ce qu’ils auront observé leur aura "appris",
c’est-à-dire les aura modifiés eux-mêmes, que les observateurs pourront
"s’en servir" sans avoir la moindre tentation de s’y référer.

Si le terme n’était pas connoté
de manière incontrôlable, on devrait sans doute parler de "rite
Thys". C’est en effet qu’on retrouverait le sens anthropologique du
rite : sa codification, les règles auxquelles il obéit, ne codent pas ce
qu’il a été inventé pour produire. Ce ne sont pas les règles du jeu,
dont le jeu pourrait se déduire, mais les règles pour le jeu, créant l’occasion
pour la production d’autre chose, qui se produit dans l’actualité de l’événement,
dans la répétition sans modèle d’un ici et maintenant.

Nos sociétés ont détruit la
plupart des "rites", ou les ont détourné de leur sens sans même s’en
rendre compte, en identifiant le jeu à ses règles et en identifiant celles-ci à
une fin. Le problème posé par la "méthode Thys" est donc avant tout
de contre-carrer cette habitude si "naturelle" de la défendre contre
toute réinvention qui la rendrait rentable et donc "défendable" aux
yeux des institutions.

Peut-être son meilleur atout, en
ce sens, est-il l’hétérogénéité de ceux qu’elle peut intéresser :
enseignants, psychologues, éthologues, musiciens, etc. Corrélativement, toute
dérive se signalerait immédiatement par une priorité "de fait" donnée
aux uns, qui écarterait plus ou moins les autres. C’est du maintien dans sa
tension du champ de forces des différences que dépend le maintien du dispositif
qui doit tout à la fois leur donner un lieu commun et les tenir à distance.

Si la "méthode Thys"
ouvre donc "un chemin qui ne mène nulle part", c’est peut-être parce
qu’il est un chemin pour la création d’un collectif n’ayant d’autre finalité
que sa production, celle-ci étant reconnue "socialement" par la
présence des observateurs, comme effectivement digne de constituer une fin en
soi. En ce sens, elle pose en retour la question de notre désir que tous les
chemins "mènent quelque part". Comme si les humains avaient sans
cesse à se proposer des projets pour oublier le "fait", toujours au
présent, toujours répété, toujours recréé, que c’est maintenant qu’ils vivent.
Penser "nous en sommes là" pour oublier "nous sommes là".

Isabelle Stengers
Professeur de Philosophie
Université Libre de Bruxelles